Şagirdlərin tarixi təsəvvürləri

Şagirdlərin tarixi təsəvvürləri

   Aşağıdakı cümlə hər bir müəllim üçün qayda-qanun olmalıdır: ”Əgər bir söz işlətmək istəyirsənsə, fikirləş ki,onların hər birinin arxasında şagirdlər nəyin durduğunu düşünəcəklər”.Bir xarici dərsliyə belə bir sərrast epiqraf seçilmişdi: ”Dərslikdəki izah edilməmiş hər bir söz çörəkdəki zəhər toxumu kimi bir şeydir”.Bir aydın olmayan söz bütöv bir cümlənin başa düşülməməsinə səbəb ola bilər. 10-12 yaşlı uşağın şüurunda tarix kursundan ona tanış olan termin, adətən, konkret tarixi obraz-təsəvvür yaradır. Hətta söz umumiləşdirilmiş anlayış, məsələn; qul, feodal, manufaktura bildirdikdə belə, şagirdlərdə çox zaman dərslikdən və yaxud “tarixi tablodan”əxz olunmuş bir tipik obraz yaranır. Uzaq keçmişin hadisələri haqqında təsəvvürlər kasıb olduqda, V-VI sinif şagirdləri özlərində çatışmayan tarixi təsəvvürləri müasir həyatdan götürülmüş obrazlarla tamamlayırlar. Uşaqların şüurunda tarixi gerçəkliyin metodiki ədəbiyyatda dəfələrlə qeyd olunan modernizasiyasi buradan irəli gəlir: bu modernizasiya uşaqların paraxodları və odlu silahları, müasir geyimləri keçmişə aparıb çıxarmalarında öz əksini tapır.Tarixin təlimində tarixi xəritələrin və fiziki-coğrafi xəritələrin də əhəmiyyəti böyükdür. Xəritə coğrafi mühiti, xalqların məskunlaşmasını, ticarət yollarını, coğrafi kəşfləri, ayrı-ayrı tarixi hadisələri şərti işarələrlə əks etdirir. Təlimdə xəritə o şərtlə faydalı olur ki, onun şərti işarələri, nişanları arxasında məktəbli gerçəkliyi; dənizləri, çayları, dağları,sahil xəttini, şəhərləri, döyüşləri, hərbi yürüşləri və s. görmüş olsunlar. Bir çox pedaqoqlar şagirdlərin bilikləri mənimsəməsi prosesində təhlil və sintezi şagirdlərin əsas fikri əməliyyatları hesab edirlər.Təhlil-fikrən tamın hissələrə parçalanması və yaxud ayrı-ayrı xassələri və cəhətlərinin fikrən ayrılması; sintez-əşyaların və yaxud hadisələrin hissələrinin fikrən birləşdirilməsi deməkdir. Gəmi təsvirinin timsalında bu iki növü izah edək. Birincidə ayrı-ayrı hissələri fikrən ayıraq: gövdə, göyərtə, dor ağacı, yelkən, sükan və s. İkincidə isə təyin edirik: gəmi-ağac gəmidir, yelkənli gəmidir, döyüş və ya ticarət gəmisidir və s.V-VI sinif şagirdlərinin təfəkkürü təlimdə onlara müəllim rəhbərlik etdikdə pedaqoji təsir kəsb edir. Bu da həqiqətdir ki, tarixi faktların V-VI sinif şagirdləri tərəfindən qavrayışı zamanı faktların yalnız ilkin dərk edilməsi baş verir.Tarixi materialı daha dərindən və hərtərəfli dərk etmək üçün şagirdlərlə məhsuldar, səmərəli əqli fəaliyyət tələb edən iş aparılmalıdır. Belə ki,V sinif şagirdləri düşünülən materialı qabaqcadan ucadan söyləməlidirlər.

      Tarixin təlimində şagirdlər tarixi hadisələrin təkcə keyfiyyət cəhəti ilə deyil, həm də onların kəmiyyət cəhəti ilə, yəni hadisələrin miqdarı, onların böyüklüyü, nə qədər mövcud olması ilə də rastlaşırlar. Şagirdlərə yaxşı tanış olan miqyasla əşyanın böyüklüyü haqqında təsəvvür yaratmaq vacibdir. Çox zaman belə miqyas vəzifəsini insan boyu görür. İnsanın  mağara ayısı ilə, heykəllə yanaşı təsvir edilməsi onların böyüklüyü barədə təsəvvür vermək üçün kifayət edir. Şagirdlərə yaxşı məlum olan digər kəmiyyətlər də (böyüklük, hündürlük), məsələn, məktəb binasının hündürlüyü də miqyas ola bilər. Piramidanın, məbədin hündürlüyünü məktəbin hündürlüyü ilə müqayisə etdikdə beşinci sinif şagirdlərində yaxşı təsəvvür yaranır.

      Tarixi proses həmişə məkan və zaman daxilində baş verir. Tarixin təlimində məkan lokalizasiyasının (məhdudlaşdırılmasının) əhəmiyyəti vardır. Məkanın təyin edilməsi coğrafi mühiti açıb göstərməyə imkan verir. Coğrafi mühitin cəmiyyətin inkişafına təsiri çox böyükdür. Tarixi öyrəndikdə məkanın məhdudlaşdırılmasının böyük əhəmiyyəti vardır; bu dövrlərdə insan təbiətdən daha çox asılı idi, məsafələri və müxtəlif təbii maneələri-çayları, dağları, səhraları və s. ötüb keçmək vasitələri hələ olduqca zəif idi. Məkan haqqında biliklərin inkişafı onların sxematikləşdirilməsi yolu ilə əsasən xəritə və xəritə-sxemlə iş aparmaq vasitəsilə həyata keçirilir. Sxemi çəkmək prosesində məkan əlaqələri daha dərindən dərk edilir. Sxem nə qədər sadə və əyani olsa,məkan əlaqələri daha möhkəm mənimsənilər.Tarixi hadisələrin ardıcıllığının müəyyən edilməsi tarixi prosesi dərk etməyin zəruri şərtidir. Adətən ardıcıllığın mənimsənilməsi V-VI sinif şagirdləri üçün çətin olur.V sinif şagirdlərində tez-tez, VI sinif şagirdlərində isə bəzi hallarda belə təsəvvür yaranır ki, əvvəl öyrəndikləri hadisələr elə əvvəl olan hadisələrdir. Məsələn,əgər VI sinif şagirdlərinə tapşırıq versək ki, qədim Şərq tarixinin faktlarını xronoloji ardıcıllıqla düzsünlər, onlar əvvəlcə Misir tarixininin hadisələrini, sonra isə Mesopotamiyanın və s. hadisələrini düzəcəklər. Qarşılıqlı əlaqədar olan və bir-biri ilə münasibətdə götürülən xronoloji tarixlər sistemi şagirdlərin şüurunda “kanva” (hadisələrin əsası) yaradır. Bu zaman nə qədər çoxcəhətli zaman münasibətləri müəyyən edilirsə (hansı hadisə hansı hadisələrdən sonra olub, hansı hadisələrdən əvvəl olub və nə qədər sonra olub, nə qədər əvvəl olub, prosesin başlanğıcı ilə sonu arasından nə qədər vaxt keçib, əsrin başlanğıcı və sonu, hadisənin tarixi və bizim zəmanəmiz və s. necə əlaqələndirilir) bütövlükdə xronoloji kanva və onun üzərindəki hər bir tarix də bir o qədər şüurlu və bir o qədər möhkəm mənimsənilir. Görkəmli metodistlərdən biri tarixin təlimində  xronologiyanın rolunu coğrafiya xəritəsindəki dərəcə toru ilə müqayisə etmişdir. Dərəcə toru Yer kürəsi üzərində lazım olan nöqtəni tapmağa imkan verdiyi kimi, xronoloji kanva da tarixi prosesdə faktın yerini təyin etməyə, onu biliklər sisteminə daxil etməyə imkan verir. Xronologiyanı möhkəm surətdə  mənimsəmək üçün çoxlu miqdarda məşq təmrinləri və müəyyən yaddaş səyi lazımdır. Zaman münasibətlərinin şüurlu və möhkəm surətdə mənimsənilməsinə onların əyani ifadəsi kömək edir. Zaman münasibətlərinin məkan münasibətləri ilə ifadə edilməsi VI sinifdə qədim dünya tarixinin təlimində daha mühümdür. Tarixi faktların ardıcıllığının başa düşülməsi təkcə xronologiyanı bilməyə əsaslanmır. Məktəblilər faktları təhlil etmək yolu ilə qarşılıqlı surətdə əlaqədar olan iki tarixi fakt arasındakı ardıcıllıq münasibətlərini xeyli asanlıqla mənimsəyirlər; nəyin və nə üçün əvvəl olduğunu - qida toplamağın, yoxsa əkinçiliyin, daş əmək alətlərinin, yoxsa metal əmək alətlərinin və s. təyin edir, əsaslandırırlar.

        Məsələn; VII sinif şagirdlərinə belə bir tapşırıq verirəm:Manna dövlətinin yaranmasından neçə il sonra Frank imperiyası parçalanmışdır?

            E.ə.843+843=1686

           Bəzən belə də olur ki, hətta VIII sinif şagirdləri “səbəb”və “bəhanə” anlayışlarını bir-birindən fərqləndirməkdə çətinlik çəkirlər. Kiçik məktəblilərin çoxu səbəbləri faktlardan pis ayırd edirlər. Əgər müəllim xüsusi göstəriş və suallarla onların diqqətini istiqamətləndirməsə, bu əlaqələr çox vaxt şagirdlərin diqqətindən yayınır. V-VI siniflərdə tarixin təlimində tarixi hadisələrin oxşarlığının və fərqiliyinin aşkara çıxarılması (müqayisəsinin) əhəmiyyəti böyükdür. V-VI sinif şagirdləri anlayışları, məsələn,”ibtidai icma quruluşu”, ”quldarlıq quruluşu” və s. bu kimi anlayışları konkret obrazlarla əlaqələndirirlər. Anlayış daşıyıcısı olan obraz-yeni rol kəsb edib, anlayışın rəmzi, şərti işarəsi ola bilər. Məsələn,”Ovçuların qəbilə icması”şəkli  qəbilə icmasının rəmzi; qandallı qul şəkli “quldarlıq quruluşu”anlayışının rəmzi; yüklü dəvə şəkli qədimdə karvan ticarətinin rəmzi; sənətkar və tacir şəkilləri orta əsrlərdə şəhər əhalisinin rəmzləri ola bilər. Eləcə də cədvəllərə nəzər salaq. Məsələn; e.ə.V əsrdə Afinanın və E.ə.III əsrdə Romanın siyasi quruluşunun müqayisəli cədvəlinə baxaq;

Suallar	E.ə.V əsrdə Afina dövləti	E.ə.III əsrdə Roma dövləti
1)Ölkədə hakimiyyət hansı idarəyə məxsus idi?	Xalq  yığıncağına	Senata
2)Bu idarənin tərkibinə kimlər daxil idi?	Afinanın bütün azad vətəndaşları	Varlılar,əyanlar,patrisilər, plebeylər.
3)Hakimiyyət kimə məxsus idi?	Quldarlara	Əyanlara
4)Dövlət hansı təbəqənin mənafeyini müdafiə edirdi?	Quldarların	Əyanların
E.ə.V əsrdə Afinada və E.ə.III əsrdə Romadakı siyasi quruluşu biz necə adlandırırıq?	Quldarlıq demokratiyası	Quldarlıq demokratiyası  Respublikası

           Eləcə də “Afina demosu aristokratlarla onun mübarizəsi”cədvəlindən istifadə etmək olar.  

Demos	Demos nə uğrunda mübarizə edirdi.	Aristokratlar
Kəndlilər,sənətkarlar,günəmuzdlular, əyan olmayıb,lakin varlı olanlar, tacirlər,gəmi sahibləri.	Torpaq uğrunda,borc köləliyinin ləğv edilməsi uğrunda,dövlətin idarə edilməsində iştirak uğrunda və s.	Əyanlar,torpaq sahibləri.

          Tarixin təlimində səbəb-nəticə əlaqələrinin ümumiləşdirilməsinin də rolu mühümdür. Əgər biz VI sinif şagirdlərinə onların gücü çatan  sual versək ki, nə üçün Mərkəzi Asiya xalqları makedoniyalılara uzun müddət və inadla müqavimət göstərmişlər? Cavab verəcəklər ki,”...istiqlaliyyət uğrunda mübarizə aparırdılar, vətəni sevirdilər, əhali işğalçılara dözə bilmirdi” və s. Bu işdə şagirdlərin işini əvvəllər öyrəndikləri də asanlaşdırır. Artıq şagirdlərin şüurunda hazır məntiqi sxem var idi. Bu sxem ondan ibarətdir ki, hər bir xalq işğalçılarla mübarizə aparmalıdır.