Məktəblilərin psixoloji problemləri və onların aradan qaldırılması yolları

 

     İndiyədək bütün məktəblərin ən “yaralı” yerlərindən biri məktəblilərin zəif fəaliyyətidir. Səbəb təkcə məktəblərin qeyri-kamil iş üsullarında deyil, həm də yaş xüsusiyyətlərində, uşağın məktəbə psixoloji hazırlığındadır. Müəyyən mənbələrin təhlili göstərir ki, bir çox müəlliflər məktəb uğursuzluğu problemini öyrənirlər. Pis irəliləyiş bizim diqqətsizliyimizin, biganəliyimizin, “bəlkə də öz-özünə keçər” imizin nəticəsidir. Təcrübə göstərir ki, çətinliklər vaxtında və düzgün şəkildə aradan qaldırılmır, uşağın normal oxumasına imkan verilmir, həm də onun fiziki və psixi sağlamlığı qorunmur. Məktəb uğursuzluğu problemi pedaqogika və pedaqoji psixologiyanın mərkəzi problemlərindən biridir. Məlum olub ki, məktəb uğursuzluğu həm qeyri-psixoloji xarakterli səbəblərin (ailənin həyat şəraiti, pedaqoji laqeydlik, valideynlərin təhsil səviyyəsi), həm də psixoloji (koqnitiv, ehtiyac-motivasiya sferasında çatışmazlıqlar, fərdi psixoloji xüsusiyyətlər) nəticəsi ola bilər. Bu eləcə də şagirdlərdə analiz və sintezin anlayışının formalaşmaması səbəbindən də baş verə bilər. Zəif inkişaf səbəbləri müxtəlifliyi müəllimin onları müəyyən etməsini çətinləşdirir və əksər hallarda müəllim zəif nəticə göstərən şagirdlərlə ənənəvi iş yolunu seçir. Bu isə şagirdlərlə əlavə dərslər, əsasən keçilən tədris materialının təkrarlanmasından ibarətdir. Eyni zamanda, əksər hallarda bu cür əlavə dərslər dərhal bir neçə geri qalan şagird ilə keçirilir. Lakin çox vaxt və zəhmət tələb edən bu iş faydasız olur, istənilən nəticəni vermir. Zəif fəaliyyət göstərən uşaqlarla işin səmərəli olması üçün ilk növbədə konkret olaraq hər bir şagird tərəfindən biliyin tam mənimsənilməsinə mane olan psixoloji səbəbləri müəyyən etmək lazımdır.

1.1 Psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatda “uğursuzluq” anlayışı

    Uğursuzluq davranış və təlim nəticələrinin məktəbin tədris və didaktik tələblərinə cavab vermədiyi bir vəziyyət kimi başa düşülür. Zəif inkişaf şagirdin zəif oxuma, hesablama bacarıqlarına malik olmaması, təhlil, ümumiləşdirmə və s. zəif intellektual bacarıqlara malik olması ilə ifadə olunur. Sistemli zəif irəliləyiş pedaqoji laqeydliyə gətirib çıxarır ki, bu da onun tələblərinə zidd olan mənfi şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin kompleksi kimi başa düşülür. Bu fenomen mənəvi, sosial, iqtisadi baxımdan son dərəcə arzuolunmaz və təhlükəlidir. Pedaqoji laqeyd uşaqlar tez-tez məktəbi tərk edərək risk qruplarına qoşulurlar. Uğursuzluq məktəb reallığının mürəkkəb və çoxşaxəli hadisəsidir, onun öyrənilməsində çoxşaxəli yanaşmalar tələb olunur.

   Zəif inkişaf biliklərin mənimsənilməsi, bacarıqların inkişafı, yaradıcılıq fəaliyyətində təcrübənin formalaşması və idrak münasibətlərinin tərbiyəsində məktəbin məcburi tələbləri ilə şagirdlərin hazırlığı arasında uyğunsuzluq kimi şərh olunur. Uğursuzluğun qarşısının alınması onun bütün elementlərinin vaxtında aşkar edilməsini və aradan qaldırılmasını nəzərdə tutur. A. M. Helmont tərbiyə işinin xüsusiyyətləri barədə tədris materialının mənimsənilməsinin müxtəlif səviyyələrini göstərir. Tədris materialı dedikdə, o, dərsliyin paraqraflarını nəzərdə tutur və o, müxtəlif assimilyasiya növlərini mətnin semantik işlənməsinin müəyyən səviyyəsi ilə əlaqələndirir. A. M. Helmont şagirdləri aşağıdakı qruplara ayırır:

1. Müəllimin izahatının gedişatını izləyə bilməyən zəif şagirdlər dərsliyin mətnini başa düşməkdə çox çətinlik çəkirlər.

2. Təhlil-sintezin öhdəsindən qismən gələn, lakin yalnız konkret obyektlərdən, hadisələrdən söhbət gedəndə zəif nəticə göstərən şagirdlər.

      Bu və ya digər qrupa xas olan zehni qüvvələrini gərginləşdirmək istəməmək, daha mürəkkəb iş forma və metodlarına mənfi münasibətdir.Təəssüf ki, pedaqogikada daha çox tədqiqat müəyyən edilmiş, sabit nailiyyətlərə yönəldilmişdir. Amma akademik uğursuzluğun qarşısını almağa yönəlmiş iş forma və üsullarını bilmək və pedaqoji təcrübədə tətbiq etmək üçün onun yenicə yarandığı anı tutmaq lazımdır. Məşhur bir ifadə var: “Xəstəliyin qarşısını almaq onu müalicə etməkdən daha asandır”. Görünür, bu sitat təkcə fiziki xəstəliklərə deyil, həm də akademik uğursuzluq kimi pedaqoji fenomenə aiddir.

     Ən yaxşı və maraqlı fikirləri  V.S.   Tsetlinin “Məktəblilərin müvəffəqiyyətsizliyi və onun qarşısının alınması” adlı əsərində tapmaq olar. Bu əsərdən bəzi sətirləri təqdim edirik: “Uğursuzluq şagirdlərin təhsilin məzmununun tələbləri ilə hazırlığı arasında təlim prosesinin hər hansı mühüm seqmentindən sonra müəyyən edilmiş uyğunsuzluq kimi başa düşülür. Burada V.S.Tsetlin geriləməni belə müəyyənləşdirir: “Geridə qalmaq şagirdlərin (və ya onlardan birinin) verilmiş tapşırıqlara cavab verməməsidir. “Geridə qalmış” sözü həm şagirdlərdə uyğunsuzluğun yığılması prosesini, həm də bunun hər bir fərdi halını ifadə edir, uyğunsuzluq, yəni bu prosesin addımlarından biridir. Müəllifinin zəif nəticə ilə geriliyin bir-birinə bağlı olması fikri ilə razılaşmamaq mümkün deyil. Bundan əlavə, o, məhsul kimi zəif inkişafda fərdi geriləmələrin sintez edildiyini, bunun gecikmə prosesinin nəticəsi olduğunu vurğulayır. Müxtəlif geriləmələr, aradan qaldırılmasa, böyüyür, bir-birinə qarışır və nəticədə zəif irəliləyiş əmələ gətirir. Bu baxımdan zəif irəliləyişin qarşısının alınması vəzifəsi bu böyümələrin qarşısını almaq, dərhal aradan qaldırmaqdır. Məktəblilərin uğursuzluğu təbii olaraq onların fərdi xüsusiyyətləri və inkişafının davam etdiyi şərtlərlə bağlıdır. Pedaqogika bu şərtlərdən ən mühümü kimi uşaqların məktəbdə təhsil və tərbiyəsini qəbul edir. Problemin öyrənilməsi getdikcə daha çox sosial məsələlərin geniş spektri ilə əlaqələndirilir, bir insan, bir şəxs haqqında bütün elmlərin məlumatlarından istifadəni nəzərdə tutur. Məhz didaktika zəif tərəqqinin tərifini verməyə çağırılır ki, bu vəzifə başqa elmlər tərəfindən həll edilə bilməz, çünki zəif tərəqqi anlayışı, ilk növbədə, didaktikanın əsas kateqoriyaları - məzmunu ilə əlaqəli didaktik bir anlayışdır. Lakin bu yanaşmaya uyğun aparılan tədqiqatlar yetərli sayıla bilməz, onlar fenomenin xarici əlaqələrini aydınlaşdırmaq və onun daxili strukturunu kölgədə qoymaq məqsədi daşıyır. Geridə qalma təhsil prosesinin həmin seqmentində ara mərhələlərdən birində baş verən və irəliləyişin müəyyən edilməsi üçün vaxt çərçivəsi kimi xidmət edən tələblərə (və ya onlardan birinin) cavab verməməsidir. “Geridə qalmış” sözü həm şagirdlərdə uyğunsuzluğun yığılması prosesini, həm də belə uyğunsuzluğun hər bir fərdi halını göstərir. Belə bir anlayışın və terminologiyanın uyğunsuzluğu tədqiq olunan fenomenin mahiyyətindədir: geriləmə prosesi geridə qalan hərəkətlərdən ibarətdir. Bunlar bir-birinə bağlıdır. Geridə qalmanın nə üçün mümkün olduğu sualına cavab vermək üçün ilk növbədə akademik nailiyyətin amillərini təhlil etməliyik. Müvafiq elmi məlumatların öyrənilməsi akademik nailiyyətlərin üç əsas amilini müəyyən etməyə imkan vermişdir: məktəbin məqsədlərindən irəli gələn şagirdlərə qoyulan tələblər; şagirdlərin psixofiziki qabiliyyətləri; onların məktəbdə və məktəbdənkənar həyat, tərbiyə və təhsilinin sosial şəraiti. Şagirdlərə qoyulan tələblər testlərin və qiymətləndirmə meyarlarının hazırlanması üçün əsas təşkil edir. Təhsilin məzmununun tələbləri yalnız o zaman yerinə yetirilə bilər ki, onlar məktəblilərin fiziki və əqli imkanlarını aşmasın və uşaqların təlim-tərbiyəsi şərtlərinə uyğun olsun. Uşaqların imkanlarında iki tərəf bir-biri ilə sıx bağlıdır - fiziki imkanlar (bədənin vəziyyəti, inkişafı) və zehni (təfəkkür, yaddaş, təxəyyül, qavrayış, diqqətin inkişafı). Şagirdlərə tələblər hazırlayarkən hər bir akademik fənn üzrə mütəxəssislər müəyyən bir məktəb yaşındakı uşaqların imkanlarının müəyyən normasını rəhbər tuturlar. Sosial şəraitin, o cümlədən məktəbin tərbiyə işinin təsiri altında uşaqların psixofiziki qabiliyyətləri dəyişir və təkmilləşir. Məzmun və tədris metodları şagirdlərin qabiliyyətlərini artırır. Sosial şərait (sözün geniş mənasında) akademik nailiyyət amili kimi uşaqların qabiliyyətləri ilə də qarşılıqlı təsir göstərir. Bunlar uşaqların yaşadığı, oxuduğu və böyüdüyü şərait, məişət şəraiti, valideynlərin və ətraf mühitin mədəni səviyyəsi, sinif şəraiti, məktəb ləvazimatları, müəllimlərin ixtisas səviyyəsi, tədris ədəbiyyatının mövcudluğu və keyfiyyəti və s.     

    Eyni təhsil və tərbiyə şəraiti olan mühit müxtəlif cür böyüyən, orqanizmində fərqliliklərə malik olan uşaqlara ümumi inkişafda fərqli təsir göstərir. Təkcə təhsil deyil, uşağın bütün həyatı onun şəxsiyyətinin formalaşmasına təsir göstərir. Zəif nəticənin elementlərini müəyyən edərkən proqram və dərsliklərdən, habelə pedaqoji proseslərin müşahidələrinin nəticələrindən istifadə etməklə didaktik, metodiki və psixoloji ədəbiyyata əsaslanmaq lazımdır. Buradan çıxış etmək lazımdır ki, məktəb üçün nəzərdə tutulmuş təhsilin məzmunu təkcə proqramlarda və dərsliklərdə deyil, həm də onları izah edən ədəbiyyatda ifadə olunur. Metodiki materiallar, proqramlar və dərsliklər hər bir fənnin spesifik məzmununu və qismən - onların əsasında duran ümumi prinsipləri və ideyaları açır. Psixoloji-pedaqoji ədəbiyyatda isə yeni məzmunun məqsəd və vəzifələri, onun xüsusiyyətləri izah edilir.

Təlim məşğələlərinin müvəffəqiyyət dərəcəsi (Akademik Hesab Kartı):

-birincisi, ən azı bir dolayı nəticə çıxarmaq, yeni biliklərin əldə edilməsində mövcud bilik, bacarıq və bacarıqları birləşdirmək;

-ikincisi, mövcud bilik və bacarıqları yeni şəraitdə tətbiq etmək, onları seçmək və birləşdirmək, ayrıca dolayı nəticələr çıxarmaq;

-üçüncüsü, nəzəri xarakterli biliklərə, onların müstəqil şəkildə mənimsənilməsinə can atmaq;

-dördüncü - yaradıcı fəaliyyət prosesində çətinlikləri fəal şəkildə aradan qaldırmaq;

-beşinci - idrak fəaliyyətində nailiyyətlərini qiymətləndirməyə çalışmaq.

   Bu tələblər toplusuna əməl edilməməsi məktəblilərin zəif inkişafını xarakterizə edir.

    Şagirdin təhsil fəaliyyətinin aşağıdakı çatışmazlıqları zəif nəticənin elementləri kimi çıxış edir:

1) yeni şəraitdə mövcud bilik və bacarıqları birləşdirən və istifadə edən minimum zəruri yaradıcı fəaliyyət əməliyyatlarına sahib deyil;

2) nəzəri xarakterli yeni biliklər əldə etməyə can atmır;

3) yaradıcılıq fəaliyyətinin çətinliklərindən qaçır, onlarla qarşılaşdıqda passiv olur;

4) nailiyyətlərini qiymətləndirməyə çalışmır;

5) biliklərini genişləndirməyə, bacarıqlarını təkmilləşdirməyə can atmır;

6) sistemdəki anlayışları mənimsəməmişdir.

Göstərilən bu xüsusiyyətlər bilik və bacarıqlara əsaslanan yaradıcı fəaliyyətin aparıcı rolunun olduğu subyektlər üçün “uğursuzluq” anlayışının əlamətləridir. Uğursuzluq, nəticədə, bütün elementlərin olması ilə xarakterizə olunur. Öyrənmə prosesində onun ayrı-ayrı elementləri yarana bilər və onlar “lag” kimi görünür. Beləliklə, aşağı nailiyyətlər təlim prosesinin hər hansı mühüm seqmentindən sonra müəyyən edilmiş təhsilin məzmununun tələbləri ilə şagirdlərin hazırlığı arasındakı uyğunsuzluq kimi başa düşülür (məsələn: bir mövzunun və ya bölmənin öyrənilməsinə həsr olunmuş dərslər silsiləsi).

Müəllimin şagirdin uğursuzluq prosesini müəyyən edə bilməsi üçün o, uğursuz şagirdlərin psixoloji xüsusiyyətlərini mütləq bilməlidir.

1.2 Zəif nəticə göstərən şagirdlərin psixoloji xüsusiyyətləri

     Bütün zəif nəticə göstərən məktəblilər üçün, ilk növbədə, təlim prosesində zəif özünütəşkilat (tərbiyə işinin formalaşmış üsul və üsullarının olmaması, öyrənməyə sabit yanlış yanaşmanın olması) xarakterikdir. Zəif nəticə göstərən şagirdlər necə öyrənəcəklərini bilmirlər. Onlar həzm olunan mövzunu məntiqi şəkildə emal etmək istəmirlər və ya bacarmırlar. Bu məktəblilər sinifdə və evdə sistemli işləmir, dərs hazırlamaq zərurəti ilə üzləşdikdə, ya tədris materialını təhlil etmədən, tələsik bunu edir, ya da əzbərləmək üçün onu təkrar-təkrar mütaliə etməyə əl atırlar. Bu şagirdlər əldə etdikləri biliklərin sistemləşdirilməsi üzərində işləmir, yeni materialla köhnə material arasında əlaqə yaratmırlar. Nəticə etibarı ilə zəiflərin biliyi sistemsiz, fraqmentar xarakter alır. Öyrənməyə belə yanaşma sistematik intellektual yüklənməyə gətirib çıxarır ki, bu da öz növbəsində bu şagirdlərin əqli inkişaf sürətinin əhəmiyyətli dərəcədə azalmasına gətirib çıxarır və onların sinif yoldaşlarından geri qalmalarını daha da artırır. Zəif nəticə göstərən məktəblilərin özünü təşkilinin aşağı olması yaddaş, qavrayış, təxəyyül kimi zehni funksiyaların aşağı səviyyədə mənimsənilməsində, habelə onların diqqətini təşkil edə bilməməsində, bir qayda olaraq, zəif məktəblilərin sinifdə diqqətsiz olmasında da özünü göstərir. Tədris materialını dərk edərək, onu təsvirlər, şəkillər şəklində yenidən yaratmağa çalışmırlar. Məktəb müəllimləri yaxşı bilirlər ki, kurrikuluma yiyələnməmiş uşaqlarda mənfi xarakter xüsusiyyətləri, davranış pozğunluqları olur. Qeyri-kafi məktəblilərin zehni inkişafının xüsusiyyətlərinin hərtərəfli öyrənilməsi - diaqnostik psixoloji eksperiment, ətraflı bioqrafik araşdırma, sinifdə və dərsdənkənar fəaliyyətlərdə davranışın müşahidəsi, valideynlər və müəllimlərlə söhbətlər - bir sıra şərtləri müəyyən etməyə imkan verir və uşaqların şəxsiyyətinin inkişafında yalnışlıqlara yol verməməyə kömək edir. Mənfi xarakter xüsusiyyətlərinin formalaşmasında ilk və ən vacib amil şagirdin öyrənmək istəməməsi, uşağın hər hansı bir tərbiyə işindən çəkinməsidir. Materialın mənimsənilməsində davamlı çətinliklər, daimi uğursuzluq hissi təbii olaraq ona gətirib çıxarır ki, belə uşaqlar dərs hazırlamaqdan yayınır, dəftərləri cırır, dərslikləri gizlədir, məktəb tələblərinə cavab olaraq ağlamaq kimi proseslərdən istifadə edirlər. Dərsdən yayınmağa, evdə yalan danışmağa, aldatmağa, “heç nə verilmir”, məktəbdə isə “kitablarımı evdə unutdum” və s. deməyə başlayırlar. Belə şagirdlərə dövlət məktəblərində daha çox rast gəlmək olar. İkinci sinifdən başlayaraq növbəti amil - müəllimlərlə münaqişə münasibətləri meydana gəlir. İlk baxışdan bu münasibətlərin neqativ xarakter daşıdığı görünür, hətta müəllimlərin zəif uşaqlara qərəzli münasibət bəslədiyi barədə fikirlər də var. Müəllimlər onlarla kobud rəftar edir, qışqırır, təhqiramiz ifadələr işlədir, valideynlərə şikayət edir, bir-biri ilə açıq şəkildə, digər şagirdlərin qarşısında müzakirələr aparır. Eyni zamanda, söhbətlər və diqqətli müşahidə müəllimlərin bu cür davranışının acizlikdən, belə uşaqlarla işləyə bilməməsindən, onlara xüsusi diqqət yetirilməsindən, minimum akademik uğurdan qaynaqlandığını anlamağa imkan verir. Burada bütün mövcud vasitələrdən istifadə olunur. Müəllimlər yüksək ton, notlar və mənəvi davranışları ilə zəif oxuyan şagirdlərin diqqətini özünə çəkməyə, onları təlim-tərbiyə işlərinə cəlb etməyə və onları oxumağa məcbur etməyə çalışırlar.

     Davamlı konflikt vəziyyəti ona gətirib çıxarır ki, zəif uşaqlar qısa müddətdən sonra cavab olaraq həyasız olmağa, müəllimə qarşı kobud davranmağa, dərsləri qətiyyətlə tərk etməyə və tədris prosesini pozmağa başlayırlar. Zəif nəticə göstərən məktəblilərdə müxtəlif mənfi xarakter əlamətləri(münaqişə, kin, affektiv həyəcan) yaranır və sabitləşir. Oxşar problemlər valideynlərinə münasibətdə davamlı olaraq zəif olan uşaqlarda da yaranır. Valideyn davranışı daha mürəkkəb və mübahisəlidir. Çox vaxt uğursuz şagirdlərin valideynləri məktəbdən şikayətlənir, müəllimləri (“zəif öyrədirlər”), kurrikuluma görə günahlandırırlar, lakin qeyri-rəsmi şəraitdə müşahidə olunanda həmin valideynlərin daim övladlarını məzəmmət etdikləri aydın görünür. Yorğun uşaqlar dərsdən sonra ev tapşırığını öyrənməyə məcbur edilir, repetitor yanına gedir, tez-tez fiziki cəza alırlar. Daimi münaqişələr olan ev mühiti zəif nəticə göstərən uşaqları “küçəyə” çıxmağa sövq edir. İbtidai məktəb çağında mənfi xarakter əlamətlərinin, davranış pozğunluqlarının öyrənmə çətinliklərindən, müəllim və valideynlərlə münaqişələrdən sonra şagirddə müxtəlif psixoloji problemlər yaranır. Təbii ki, müəllimlər və valideynlərlə münaqişələrdən sonra zəif nəticə göstərən uşaqlar özləri həmyaşıdlarına qarşı aqressiv, inadkar, nəzarətsiz, kinli olurlar. Birinci siniflərdə daha inkişaf etmiş və ağıllı həmyaşıdlarının (müəllimlərin və valideynlərin zəiflərlə necə rəftar etdiklərini görən) də hər fürsətdə düşmənçilik nümayiş etdirməyə başlamaları diqqət çəkir. Bu, daha incə şəkildə, istehza, təhqiramiz ləqəblər, zəif oxuyan şagirdlərə məhəl qoymamaq şəklində ifadə olunur. Zəif nəticə göstərən uşaqların cavabları bir qədər gecikir. Belə şagirdlər dalaşır, söyüş söyür, oğurluq edir, dərsdən yayınır. Artıq dördüncü sinfə qədər bu uşaqların bütün davranışları mənfi xarakter xüsusiyyətləri ilə nüfuz edir.

    Bir uşağın məktəbdəki uğursuzluğunun səbəbləri çox müxtəlif ola bilər. Əsas səbəbin uşağın “anormallığı” və ya onun çalışqan olmaması olduğunu düşünmək lazım deyil. Bəzən uğursuzluğun səbəbləri uşağın özü və ya müəyyən bir vəziyyət deyil, başqalarının davranışı ilə bağlı ola bilər. İstənilən halda zəif nəticə  məsələsinə fərdi yanaşmaq və təzyiqlə deyil, səbəbləri diqqətlə öyrənmək və onların aradan qaldırılması yolu ilə həll edilməlidir.

Azyaşlı məktəblilərin uğursuzluğunun əsas səbəblərindən biri də üç fərqli aspektdə ifadə olunan təlimə hazırlığın olmamasıdır.

Birinci aspekt: ​​şəxsi hazırlıq. Uşağın məktəbə, təhsil fəaliyyətinə münasibətində ifadə olunur. Uşaqda inkişaf etmiş motivasiya və yaxşı emosional sabitlik olmalıdır.

İkinci aspekt: ​​uşağın məktəbə intellektual hazırlığı:

- fərqli qavrayış;

- analitik düşüncə;

- reallığa rasional yanaşma;

- məntiqi əzbərləmə;

- biliyə, onun əlavə səylərlə əldə edilməsi prosesinə maraq;

- qulaqdan danışıq nitqinə yiyələnmə və simvolları başa düşmək və istifadə etmək bacarığı;

-incə əl hərəkətlərinin və vizual-motor koordinasiyasının inkişafı.

Üçüncü aspekt: təhsilə sosial-psixoloji hazırlıq. Bu aspekt daxildir:

-uşaqlarda başqaları ilə ünsiyyət ehtiyacının inkişafı;

- uşaq qrupunun maraqlarına və adətlərinə tabe olmaq bacarığı;

- şagird rolunun öhdəsindən gəlmək bacarığı.

Bu məsələlərdə “xarici” səbəblər, “müəllim problemləri” (uşaqlar və valideynlərlə münasibət tərzi, təhsilin məzmunu və tədris metodları, müəllimin şəxsiyyəti və s.)  də mövcuddur. Biz məktəbdə pedaqoji informasiya bankını yaradırıq, müəllimlərimizi problemli mühazirələrin, öyrənmə alqoritmlərinin, fənn olimpiadalarının aparılması metodları ilə, qismən axtarış metodu və digər fəal təlim formaları ilə “silahlandırırıq”. Müxtəlif növ əqli geriliyi olan uşaqlar da öyrənmədə çətinlik çəkirlər. Onlar emosional yetkinlik, son dərəcə aşağı intellektual performans, artan yorğunluq və sinir tükənməsi ilə xarakterizə olunur. Məktəbin prinsipi hər bir şagirdimizə onun üçün mövcud olan proqram çərçivəsində təhsil verməkdir.

Müəllimin qavrayış növlərinə məhəl qoymaması da zəif nəticələrə səbəb ola bilər. Eşitmə yönümlü uşaqlar lövhədə və ya dərslikdə yazılanları yaxşı qavramırlar, vizual yönümlü uşaqlar müəllimin izahatlarını eşitməyə bilər, kinestetik məlumatı qavramaq üçün hər şeyə toxunmağa ehtiyac duyur. Bütün şagirdləri öyrətməyin müvəffəqiyyəti üçün biz qavrayışın bütün növlərini nəzərə alaraq dərhal öyrədirik. Birincisi, hər bir uşaq öz aparıcı sistemində təqdim olunan materialı başa düşür, ikincisi, bu, şagirddə digər qavrayış kanallarının inkişafına kömək edir və onların inkişafına imkan verir. Eyni zamanda, material uşaq tərəfindən hər dəfə daha yaxşı qavranılır. Zəif tərəqqi halında psixoloji korreksiya, ayrı bir intizamın mənimsənilməsinə deyil, müəyyən bir uşaqdan bilik əldə etməyin fərdi mexanizminə, yəni bütövlükdə onun idrak qabiliyyətlərinin inkişafına təsir göstərir. Zəif nəticə göstərən şagirdlə uğurlu şagird arasında iki fərq var. Birincisi, idrak fəaliyyətinin səviyyələrindəki fərqlərdir. Bu, “nail olanların” müxtəlif idrak problemlərini həll etməyə daha yüksək maraq və hazırlıq nümayiş etdirmələrində, seçimləri müstəqil şəkildə axtarmaq, anlaşılmaz, tanış olmayanları vurğulamaq bacarığında özünü göstərir; aydın olmayanları özləri üçün aydınlaşdırmaq üçün suallar tərtib etməyi bacarırlar. Eyni zamanda, onlar üçün bəzi məlumatları özləri üçün aydınlaşdırmaq deyil, cavabını böyüklər tərəfindən qiymətləndirmək daha vacibdir və buna uyğun olaraq, verdikləri suallar problemin mahiyyəti ilə bağlı deyil, “Belə ki?”,  “Düz dedim?” suallarını verməyi xoşlayırlar. Bununla belə, əgər uşaqlar başa düşmədikləri barədə sual verməyə xüsusi həvəsləndirilirlərsə, o zaman onlar “sual etməyi öyrənirlər” və aydınlaşdırmalar üçün böyüklərə tez-tez müraciət etməyə başlayırlar.

 Beləliklə, zəif məktəblilərin psixoloji xüsusiyyətləri təlim prosesində özünütəşkilatın (tərbiyə işinin formalaşmış üsul və üsullarının olmaması, öyrənməyə sabit yanlış yanaşmanın olması) zəifliyindən ibarətdir. 

1.3 Məktəb uğursuzluğunun aradan qaldırılması yolları

Müasir didaktika məktəb uğursuzluğun aradan qaldırılmasının əsas yolları kimi aşağıdakıları təklif edir:

1. Pedaqoji profilaktika - optimal pedaqoji sistemlərin axtarışı, o cümlədən təlimin fəal metod və formalarından, yeni pedaqoji texnologiyalardan, problemli və proqramlaşdırılmış təlimdən, pedaqoji fəaliyyətin informasiyalaşdırılmasından istifadə etmək.

2. Pedaqoji diaqnostika - təlim nəticələrinin sistematik monitorinqi və qiymətləndirilməsi, boşluqların vaxtında aşkar edilməsi. Bunun üçün müəllimin şagirdlərlə, valideynlərlə söhbətlərindən, müəllimin gündəliyində məlumatları qeyd etməklə çətin şagirdin monitorinqindən, testlərin aparılmasından, nəticələrin təhlilindən, buraxılmış səhvlərin növlərinə uyğun olaraq cədvəl şəklində ümumiləşdirilməsindən istifadə olunur.

3. Pedaqoji terapiya - təlimdə geriləmələrin aradan qaldırılması üçün tədbirlər. Sonuncuların üstünlükləri ondan ibarətdir ki, dərslər ciddi diaqnostika nəticələrinə əsasən, qrup və fərdi tədris vasitələrinin seçilməsi ilə aparılır.

4. Tərbiyəvi təsir. Tədrisdəki uğursuzluqlar ən çox zəif təhsillə əlaqəli olduğundan, zəif nəticə göstərən şagirdlərlə fərdi planlaşdırılmış təhsil işləri aparılmalıdır, o cümlədən belə şagirdlərin ailələri ilə də işlər aparılmalıdır.

     Tədris fəaliyyətinin pozulması zamanı psixoloji korreksiyanın istiqamətlərindən biri uşağın müxtəlif idrak fəaliyyətinin stimullaşdırılması və dəstəklənməsi, onun müxtəlif təzahürlərinin müsbət emosional gücləndirilməsi, inkişafı üçün şərait yaradılmasıdır. Psixoloji korreksiyanın əsas vəzifələrindən biri uşağın öyrənmək istəyini bərpa etməkdir. Hər bir insanda “ətraf aləmdən məna çıxarmaq və bunu özbaşına idarə etmək” kimi fitri ehtiyac vardır.

Uşaqda bu ehtiyac azala bilər. Səbəb zorakı məhdudiyyət, uşağın idrak fəaliyyətinə ciddi xarici nəzarətdir, tez-tez səhv hərəkətlər halında onun şəxsiyyətinə və zehninə mənfi qiymətləndirmələr ilə ağırlaşır. Elə olur ki, insan öz səhvini dərk etməkdən qorxur, özünü bu reallaşmadan qorumağa çalışır, problemləri həll etməkdən uzaqlaşır, bu da intellektual passivliyə gətirib çıxarır. Buna görə də, öyrənmək istəyi bərpa edildikdə, psixoloji korreksiya yolu ziddiyyətləri, uyğunsuzluqları axtarmağa hazır olmağı təşviq etmək, nəticədən asılı olmayaraq axtarışın özünün məmnunluq gətirəcəyi şərait yaratmaqdır. Bəzən psixoloji korreksiya proqramı olaraq idrak funksiyalarını stimullaşdırmaq üçün müxtəlif inkişaf fəaliyyətləri sistemləri (diqqət, qavrayış, yaddaş, düşüncə) təklif olunur. Bununla belə, təlim məşğələlərinin oynaq formada bilavasitə təlim prosesinə daxil edilməsi daha effektiv görünür, bu, uşaqların qavraması ən çətin olan bəzi fənlərin tədrisi üçün xüsusilə vacibdir. Pedaqogika zəif nəticənin aradan qaldırılması üçün kifayət qədər təcrübə toplamışdır. Zəif nəticə göstərən məktəblilərlə işdə tərbiyəvi və inkişaf etdirici pedaqoji təsirlər ön plana çıxır. Uğursuz insanlarla işin məqsədi təkcə onların təhsil hazırlığındaki boşluqları doldurmaq deyil, eyni zamanda onların idrak müstəqilliyini inkişaf etdirməkdir. Bu ona görə vacibdir ki, şagird yoldaşları ilə ayaqlaşaraq gələcəkdə onlardan geri qalmasın. Belə məktəblilər üçün tələblərin müvəqqəti azaldılmasına icazə verilir ki, bu da onların tədricən yetişməsinə şərait yaradır. Uğursuzluğun səbəbləri zərərsizləşdirilir, mənfi hallar aradan qaldırılır və müsbət cəhətlər gücləndirilir.Tədris və tərbiyə prosesinin təkmilləşdirilməsi yollarını işləyərkən, bir qayda olaraq, zəif məktəblilər üçün xüsusilə əlverişli şəraitin yaradılmasını nəzərdə tutulur. Bütün şagirdlər üçün ayrıca tədbirlər hazırlanır; məktəb şagirdlərin təhsil və tərbiyəsinin ümumi şəraitinin yaxşılaşdırılmasına xidmət edir. Buraya mühasibat uçotunun və nəzarətin təkmilləşdirilməsinə dair təkliflər, şagirdlərin idrak fəaliyyətinin və onların müstəqilliyinin gücləndirilməsi, onlarda yaradıcılıq elementlərinin gücləndirilməsi, maraqların inkişafının stimullaşdırılması ilə bağlı tövsiyələr daxildir. Bəzi pedaqoji və psixoloji əsərlərdə təklif olunan münasibətlərin yenidən tərbiyəsi yolları səmərəli görünür: şagirdin qarşısına onun uğur qazana bilməsi üçün onun üçün əlçatan olan tapşırıqlar qoymaq. Ən kiçik uğurdan belə öyrənməyə müsbət münasibətə körpü qurmaq olar. Bu məqsədlə onlar oyun və praktiki fəaliyyətlərdən istifadə edir, aşağı sinif şagirdlərini geridə qalan orta məktəb şagirdləri ilə dərslərə cəlb edirlər. Bu zaman pedaqoji fəaliyyət şagirdləri biliyin dəyərlərini dərk etməyə, məktəbdə dərslərinə tənqidi yanaşmağa məcbur edir. Yadda saxlayın ki, zəif nəticə göstərən şagirdlərə lövhədə cavab üzərində düşünmək üçün daha çox vaxt vermək, plan, diaqram, plakatlardan istifadə edərək dərsin məzmununu təqdim etməyə kömək etmək tövsiyə edilir. Müxtəlif ədəbiyyatlarda müəllimin şagird qrupları ilə sinifdə differensial işinə çox diqqət yetirilir. Şagirdlərin  üç qrupunu ayırmaq təklif olunur: zəif, orta və güclü. Müəllimin vəzifəsi təkcə zəifləri lazımi səviyyəyə çatdırmaq deyil, həm də orta və güclü şagirdlər üçün mümkün bir yük verməkdir. Dərsin müəyyən mərhələlərində qruplarda müstəqil iş təşkil edilir, şagirdlər müxtəlif çətinlik dərəcələrində tapşırıqları yerinə yetirirlər. Müəllim əvvəlcə zəif şagirdlərə kömək edir. Son mərhələdə şagirdlər müstəqil işlərinə dair hesabat verirlər. Dərsin qurulmasının bu prinsipi bir çox məktəblərin təcrübəsində istifadə olunur. Qeyd etmək lazımdır ki, qruplar müvəqqətidir, birindən digərinə keçid şagirdlərə onların istəyi ilə icazə verilir və hər bir şagirdin öyrənmə uğuru nəzərə alınmaqla müəllim tərəfindən həyata keçirilir. Şagirdlərin diferensiallaşdırılması və ev tapşırıqları da lazımdır. Bu məsələ nisbətən az işlənib, lakin maraqlı mülahizələri qeyd etmək istərdim: proqramlaşdırılmış ev tapşırığı vasitələrinin geridə qalanlar üçün faydalıdır, problemli vəziyyətin yaradılması və ev tapşırıqlarının fərdiləşdirilməsinin effektivliyi isə artıq sübut olunmuşdur. Praktikada məktəblər geridə qalan müxtəlif növ əlavə siniflərdən geniş istifadə edirlər. Bu tədbirin üstünlük təşkil etməsi, irrasional olduğu üçün haqlı olaraq tənqid olunsa da, fikrimizcə, materialın öyrənilməsi üçün vaxtın həcmini artırması ilə izah olunur. Bu üsul dərsdə şagirdlərin işini fərqləndirməyi, ev tapşırıqlarını fərdiləşdirməyi bilməyən müəllimlər üçün yeganə metoddur. Zəif nəticənin qarşısını almaq üçün geriliyə səbəb olan şərtlərin təhlili göstərdiyi kimi, əsas əhəmiyyət təlim prosesinin təkmilləşdirilməsi, onun tərbiyəvi və inkişaf etdirici təsirinin gücləndirilməsidir. Tövsiyələr həm şagirdlərlə fərdi işdə, həm də bütün siniflə işdə bu məsələlərin həllinə yönəlmişdir. Uğursuzluğun səbəblərini vaxtında müəyyən etmək və onları aradan qaldırmaq çox vacibdir. Əgər aşağı siniflərdə uşaqda bacarıq və öyrənmək istəyi formalaşmayıbsa, onda hər il öyrənmə çətinlikləri qartopu kimi böyüyəcək. Sonra valideynlər uşağın vəziyyətinə diqqət yetirir və təcili olaraq repetitor axtarmağa başlayırlar. Amma adətən çox gec olur. Uşaqda artıq təlim prosesinə mənfi münasibət formalaşıb və o, əksər fənləri başa düşmür. Valideynlərin sonsuz “tədqiqatları” bəzən ailədə onsuz da pis olan mikroiqlimi daha da pisləşdirir. Zəif nəticələrin qarşısının alınması üzrə müəllimin fəaliyyəti tələb edir ki, geriləmə aşkar edilərsə, onun aradan qaldırılması üçün operativ tədbirlər görsün.

    Beləliklə, məktəb uğursuzluğunun nəzəri aspektlərini, səbəblərini və onların aradan qaldırılması yollarını nəzərdən keçirərək belə bir nəticəyə gələ bilərik:

1.Uğursuzluq şagirdlərin biliyin mənimsənilməsi, bacarıq və vərdişlərin inkişaf etdirilməsi, yaradıcılıq fəaliyyəti təcrübəsinin formalaşdırılması və idrak münasibətlərinin yaxşı formalaşdırılmasında məktəbin məcburi tələbləri ilə hazırlığı arasında uyğunsuzluq deməkdir.

2. Zəif nəticə göstərən şagirdlər, bir qayda olaraq, müəyyən fənn üzrə faktiki biliklərdə və xüsusi bacarıqlarda boşluqlara malikdirlər ki, bu da öyrənilən anlayışların, qanunların, nəzəriyyələrin mühüm elementlərini xarakterizə etməyə, habelə zəruri praktiki hərəkətləri həyata keçirməyə imkan vermir. Tədris və idrak fəaliyyəti bacarıqlarında boşluqların olması, iş tempini o qədər azaldır ki, şagird  ayrılmış vaxtda lazımi miqdarda bilik və bacarıqları mənimsəyə bilmir. Müvəffəqiyyətsiz şagirddə fərdi keyfiyyətlərin qeyri-kafi inkişaf və tərbiyə səviyyəsi var ki, bu da şagirdin müstəqillik, əzmkarlıq, təşkilatçılıq və uğurlu təlim üçün zəruri olan digər keyfiyyətləri nümayiş etdirməsinə imkan vermir.

3. Çatışmamazlıqların aradan qaldırılması şagirdlərin hərtərəfli öyrənilməsi, onların fəaliyyətinin təhlili və zəif şagirdlərin tipologiyasının işlənib hazırlanması əsasında həyata keçirilir. Zəif nəticələrin aradan qaldırılmasına həsr olunmuş psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatda əsas yeri onun səbəblərinin təhlili və təsnifatı tutur. Zəif nəticənin aradan qaldırılması üçün fərdi tapşırıqlar, təhsil tapşırıqlarının ayrı-ayrı mərhələlərə (addımlara) bölünməsi, xüsusi sorğu şərtləri və əlavə dərslərdən istifadə olunur.

Mənbə:

https://nsportal.ru/shkola/materialy-k-attestatsii/library/2018/03/19/problema-neuspevaemosti-shkolnika-i-puti-ee

Materialı hazırladı:

Əsədov Seyyub Əsəd oğlu - Şirvan şəhər T. Bağırov adına 11 №-li tam orta məktəbin tarix müəllimi, “Ən yaxşı müəllim” müsabiqəsinin (2015-ci il), “Elektron Təhsil” Respublika Müsabiqəsi, “Təhsildə ən yaxşı İnternet resursları” nominasiyası qalibi (2017-ci il), Respublika “Pedaqoji Mühazirələr”inin (2003-cü il III dərəcəli Diplom və 2019-cu il Tərifnamə) təltifçisi, Təhsildə inkişaf və innovasiyalar üzrə IV qrant müsabiqəsinin (2020) qalibi (“V-XI siniflərdə tarix fənninin tədrisi metodikası” adlı metodik vəsait müəllifi), Azərbaycan Respublikası “Təhsil Şurası” İB-nin İdarə Heyətinin üzvü